« L'objectif de l'enseignant c'est la réussite sinon de tous, du moins du plus grand nombre de
ses apprenants.»

INTRODUCTION

Dans tout système de formation, l'évaluation apparaît comme une pratique fondamentale consistant dans la plupart des cas à un vaste dispositif de sélection. Au delà de sa signification scolaire, l'évaluation a des conséquences réelles : passage en la classe supérieure ou redoublement, orientation, réussite ou échec à un examen.
Pour l'enseignant, il s'agit de l'une de ses fonctions essentielles, dans laquelle il est impliqué du début à la fin, de la dispensation des enseignements à la correction des copies, en passant par la proposition des sujets d'évaluation. Dans ce travail solitaire, dont il porte l’entière responsabilité, l'enseignant doit nécessairement se préparer à la tâche. Comment donc mettre l'évaluation au centre du processus d'acquisition des connaissances pour améliorer les performances des élèves en terme d'assimilation des savoirs et des savoir-faire se manifestant par des comportements observables en adéquation avec les objectifs de formation afin que la note n'en soit plus qu'un couronnement juste et mérité pour l’élève ? C’est à cette problématique que nous tentons d’apporter une esquisse de solution tout en la soumettant à la réflexion de tous les pédagogues.

Ière PARTIE
FORMES ET FONCTIONS DE L'ÉVALUATION EN MILIEU SCOLAIRE,
CONCEPTION D'UNE ÉVALUATION, CORRECTION DES COPIES ET
STRATÉGIES DE REMEDIATION, TECHNIQUES D'ÉVALUATION DANS LES
GRANDS GROUPES.

I.  FORMES ET FONCTIONS DE L'ÉVALUATION

 
1.1  QU'EST CE QU'ÉVALUER ?

Étymologiquement, ÉVALUER vient de « ex-valuere » c'est-à-dire « extraire de la valeur », « Faire ressortir la valeur de ». Ceci attire d'emblée notre attention sur le fait qu'une finalité de l'évaluation peut être de valoriser ce que l'élève produit de positif ! On est le plus souvent, dans les pratiques courantes d'évaluation en milieu scolaire, très éloigné de cette perspective.
Au sens général du terme, « ÉVALUER » c'est attribuer une valeur à un objet. Dans le domaine scolaire, il s'agit d'attribuer une valeur, probablement une note, à la production de l'élève dans chaque discipline évaluée. Dans cette perspective, c'est aussi l'élève lui-même qui est évalué lorsqu'il s'agit de prendre une décision le concernant sur la base de sa note : le passage en classe supérieure, le succès ou l'échec à un examen, l'orientation, l'aptitude ou non à poursuivre des études supérieures ... Dans cette optique, évaluation rime avec sanction. Parmi les définitions qui ont été données de l'évaluation, celle de DE KETELE reste la plus opérationnelle et la plus complète, à savoir que « évaluer » signifie :
•  Recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables,
•  Examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de
    critères conformes aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de
    prendre une décision.

1.2  LES TROIS FONCTIONS DE L'ÉVALUATION EN MILIEU SCOLAIRE :

La fonction sociale : Elle consiste à préparer l'insertion sociale et professionnelle de la jeunesse d'un pays, compte tenu des choix et des capacités des individus, des caractéristiques actuelles et futures de la société : une répartition des individus dans la hiérarchie sociale en somme.
Cette fonction de l'évaluation n'est pas toujours perçue consciemment par les professeurs et leurs élèves.

La fonction institutionnelle: Vue sous l’angle institutionnel, l'évaluation apparaît comme un pouvoir, celui que détiennent les enseignants sur les élèves. Le professeur fait des évaluations en nombre suffisant, remplit les bulletins, participe aux conseils. Ces notes sont transmises à l'administration qui les archives et informe les familles à échéances régulières. C'est très souvent et malheureusement le seul mode de communication entre les établissements et les familles.

La fonction  pédagogique: Elle consiste à évaluer le profit que les élèves tirent de l'enseignement qu'ils reçoivent : dans quelle mesure ont-ils atteint les objectifs ? quels progrès ont-ils accomplis? Quelles difficultés ont-ils rencontrées? Quelles sont les stratégies de remédiations? C'est bien à la fonction pédagogique de l'évaluation que les enseignants doivent principalement s'atteler.
Ces trois fonctions de l'évaluation, comme nous pouvons le constater, ont les buts différents :
-  Le but de la fonction sociale est de discriminer, de hiérarchiser, de sanctionner ;
-  celui de la fonction pédagogique est d'homogénéiser, de réguler ;
-  quant à la fonction institutionnelle, intermédiaire entre les deux autres,
    son but ne peut être que contradictoire, il est de promouvoir et de sélectionner.

1.3  LES FORMES D'ÉVALUATIONS

Par rapport à la situation dans laquelle intervient l'évaluation, elle peut être diagnostique, pronos-
tique, normative, critériée, sommative, formative, etc. Seules les deux dernières correspondent à des formes essentiellement différentes à propos desquelles les enseignants se doivent d'avoir une idée claire.

L’évaluation formative : Elle matérialise la fonction pédagogique donc régulatrice de l'évaluation.
Elle se pratique au cours des apprentissages , dont elle fait partie intégrante du processus. Elle a pour but de renseigner l'élève le plus complètement et le plus précisément possible sur la distance qui le sépare de l'objectif et sur les difficultés qu'il rencontre , mais aussi d'informer le professeur sur la manière dont son enseignement est reçu par les élèves , lui permettant de se donner les moyens d'orienter ses interventions éducatives , d'intervenir sur les champs d'apprentissage dans lesquels l'élève (ou les élèves ) rencontre(ent) des difficultés. Fondamentalement, c'est un méca-nisme de rétroaction, à ce titre, elle est nécessairement libre de toute sanction ( dont la note ) et ne saurait avoir d'autre signification que pédagogique.

L'évaluation sommative : Elle concrétise les fonctions sociale et institutionnelle ; c'est une évaluation-bilan qui permet d'évaluer le profit que l'élève a tiré au terme d'une période de formation relativement longue qui peut concerner une séquence, un trimestre, un cycle de formation. Dans ce cas elle prend la forme d'un examen dont sur les résultats duquel on s'appuie pour prendre des décisions .A ce titre elle peut être qualifiée d'évaluation sanction et s'accompagne essentiellement d'une note.
Ces deux évaluations jouent des rôles complémentaires dans la vie courante de la classe. L'enseignant doit donc apprendre à identifier la nature de l'évaluation qu'il entend conduire et être clair et conséquent avec les résultats attendus. Le tableau suivant résume les situations :

L'évaluation diagnostique permet de distinguer des préréquis ce qui est pré acquis.
Dans la pratique, toute évaluation, même sommative, doit avoir un caractère formatif exceptés la composition de passage de niveau et l'examen officiel de fin d'année. Annoncer aux élèves une évaluation formative et pratiquer une évaluation sommative c'est se livrer à la supercherie ; de même, ne réaliser que des évaluations sommatives, C'est négliger l'aspect pédagogique donc formatif pour ne s'intéresser qu'à ses résultats. Dans ce cas, il serait difficile de reprocher aux élèves de ne s'intéresser qu’aux notes.
De la même manière, multiplier les interrogations surprises, c'est peut être s'intéresser de près à la progression de ses élèves ; mais c'est aussi malheureusement, pour certains enseignants, un moyen de pression (voire de répression) sur la classe. C'est parfois un moyen de tenir les élèves, plus qu'un moyen efficace de les aider à progresser. Il convient à ce sujet de rappeler que le rapport Élève - Professeur est un rapport au savoir, autrement dit l'autorité de l'enseignant s'installe aisément lorsqu'il y a de la part de ce dernier la maîtrise des savoirs, des savoir - faire et des mécanismes de leur transmission aux élèves. Aussi, les enseignants doivent-ils éviter des formules simplistes et lapidaires du genre « C'est les élèves qui sont faibles » ou encore « le niveau baisse » car aucune étude sérieuse ne l'a encore confirmé au Cameroun et des études menées ailleurs où ce genre d'argument était avancé prouve qu'il n'en est rien.
Enfin, l'enseignant doit toujours se souvenir qu'une évaluation de ses élèves ou de leurs productions est une évaluation de l'enseignant lui-même, de l'enseignement qu'il dispense et des méthodes qu'il utilise.

II.  LA CONCEPTION D'UNE ÉVALUATION ÉCRITE

Afin que l'évaluation ne soit plus pratiquée comme une simple routine scolaire mais qu'elle joue  un  rôle  déterminant  dans  sa  pratique  professionnelle,  l'enseignant  doit avant  la conception de toute évaluation, se poser les questions fondamentales suivantes :

1ère  question:
Quelle exploitation vais- je faire des résultats de l'évaluation que je suis entrain de
construire ?
Par exemple il peut s'agir pour l'enseignant:
      •  D'améliorer ses propres performances en s'informant sur la manière dont son enseignement
          est reçu pour lui permettre de le réguler (évaluation formative) :
      •  De contribuer à une planification et à une structuration des apprentissages prenant en
          compte l'avancement réel des élèves
      •  De renseigner l'élève sur la distance qui le sépare de l'objectif, sur les difficultés
          rencontrées pour l'amener à être acteur de la gestion de ses apprentissages
          (évaluation formatrice)
      •  D'archiver les notes et les transmettre à l'administration qui sera chargée de les
          communiquer aux parents (évaluation sommative).
      •  De mesurer le degré d'appropriation par l'élève d'éléments relevant d'une culture générale
      •  De mesurer la capacité de motivation et de transfert par les élèves de savoirs et de savoir
          faire acquis dans le cadre d'autres disciplines
      •  D'identifier dans le groupe classe la proportion d'élèves susceptibles de dépasser la simple
          reproduction de compétence pour se situer dans une perspective de généralisation,    
          de transfert en extension de savoir
C'est alors qu'intervient le choix des outils d'évaluation à utiliser.

2éme question: Quels objectifs vais-je évaluer?
La réponse à cette question lui permet de ressortir le squelette de son épreuve (il doit s'aider à
cette phase du livre programme)
C'est alors que commence la conception des textes des exercices. A ce niveau, appliquer la
formule        1 exercice = 1 énoncé + des questions
Deux approches sont alors possibles, à savoir :
.  Une approche qui consiste à tirer un exercice d'un document existant (livre, Internet....) et à le     
   transformer en exercice type cadrant avec les objectifs que l'on veut évaluer, objectifs définis
   dans le livre programme officiel de la discipline.
.  Une approche dite par situation de vie, plus originale, qui consiste à partir d'une situation réelle    
   prise dans le vécu quotidien des apprenants pour bâtir un exercice.
Ces deux approches doivent obéir aux règles suivantes :
   -  La difficulté doit être graduelle au sein d'un exercice, de même qu'au sein d'une épreuve complète.
   -  Les questions doivent être autant que possible, indépendantes et suffisamment démembrées.
   -  La formulation de l'énonce et des questions doit être claire, non ambiguë et univoque,
      c'est-à-dire comprise par tous de la même manière.
   -  Les questions ouvertes doivent être évitées au profit des questions fermées.
   -  Équilibrer le devoir en terme de savoir, savoir faire, théoriques et expérimentaux,
      compétences mathématiques.
   -  La situation décrite dans l'énoncée doit être, si possible, illustrée par un schéma soigné
      et vraisemblable.
   -  Après conception de l'épreuve, il est indispensable de faire le « cobayage » (reformuler
      les questions si nécessaire, revoir si nécessaire le barème, la durée...),
   -  Le temps mis pour traiter l’épreuve, par un enseignant ou par une personne compétente
      n'ayant pas participé à sa conception, est multiplié par 2,3 ou 4 selon le niveau de la classe      
      pour avoir la durée de l'épreuve pour l'élève.
   -  Après l’élaboration d'un corrigé détaillé, établir le barème devant accompagner l'épreuve
      en tenant compte éventuellement de la présentation. Les objectifs sont pondérés suivant
      leur importance

III.  LA CORRECTION DES COPIES :

La correction des copies exige de l'enseignant la mise en œuvre de plusieurs qualités : disponibilité, responsabilité et objectivité.
Le professeur doit, si possible, corriger le plus tôt possible les copies ramassées car il a encore frais en mémoire les objectifs fixés pour cette évaluation. Il peut surtout mettre en relation plus facile-ment ce qu'il va trouver dans la lecture analytique de chaque copie avec ce qu'à été son activité enseignante (incompréhensions, confusions, non repérage des contextes d'utilisation de notions ou d'outils, méthodologie non appropriée...)

Il est conseillé de pré tester 5 à 10 copies choisies au hasard pour avoir une approche globale de la production des apprenants. Ce pré test peut permettre d'intervenir sur la grille de correction et / ou le barème que l'on s'est donné. Ne modifier le barème que lorsque le pré test a révélé une inadaptation au niveau de production réel des élèves.
L'enseignant doit se conformer aux exigences suivantes pendant la correction effective des copies :

1.  Valider ce qui est bien fait : corriger ne consiste pas uniquement à chercher les erreurs pour les sanctionner négativement mais aussi et surtout rechercher ce qui est bien fait et l'apprécier, le conforter. Pour un élève, connaître ce qu'il peut considérer comme un acquis cognitif fiable, stabilisé, est tout aussi important que traiter les erreurs qu'il a pu commettre ;

2.  Écrire visiblement à la marge les notes partielles par exercice et en haut de la copie la note globale. Il importe que pour l'ensemble de la classe l'évaluation soit perçue comme une pratique scolaire transparente, fiable et objective ;

3.  N'attribuer de points qu'aux objectifs visés pendant la conception de l'évaluation mais corriger sans notation les autres erreurs. C'est dans ces conditions que l'on installera progressivement chez l'élève un comportement scolaire capital : celui d'une relecture analytique, distanciée réalisée par l'élève sur ses propres productions et focalisées sur ses erreurs en vue d'une auto remédiation;

4.  Éviter l'amalgame pendant la correction c'est-à-dire ne pas confondre production de l'élève et élève. Il s'agit avant tout de dédramatiser le statut de l'erreur, d'en faire un moment normal de l'apprentissage et surtout d'habituer l'élève à devenir actif par rapport à celles-ci, de ne pas se contenter d'enregistrer un jugement magistral normatif ;

5.  Ne pas attribuer de notes sans observations (annoter les copies et donner une appréciation générale). Ces deux éléments ont un rôle capital dans l'efficacité réelle des corrections sur l'activité de l'apprenant. L'appréciation générait doit être, dans la mesure du possible, individualisée par mise en perspective avec les réalisations antérieures. Elle peut prendre la forme d'un ou deux conseils circonstanciés accompagnant un encouragement. Exemple :
     *  Vous  n'avez pas correctement répondu à la question (déterminer le moment d'une force appliquée à un solide) car vous ne savez pas utiliser les éléments de trigonométrie.
     *  Veuillez revoir le cours de mathématiques de troisième.
Les cas de déficit trop marqué méritent d'être traités par un entretien oral en dehors de la présence des autres élèves. La lecture des appréciations individuelles à l'ensemble de la classe n'est pas très recommandée mais peu être judicieusement utilisée pour stimuler le groupe. Il importe qu'après la distribution des copies annotées, l'enseignant prête une oreille attentive aux interrogations individuelles des élèves. Les annotations internes méritent d'être limitées en nombre : en regard d'une copie surchargée, raturée, la réaction habituelle d'un élève consiste tout simplement à rejeter la copie corrigée.

6.  Bannir les appréciations humiliantes du genre : « Ne peut rien faire », « vaurien », «Fainéant»...

7.  Élaborer une fiche de correction sur laquelle les erreurs récurrentes seront mentionnées en vue de la remédiation.

NB : La notation dans une évaluation couvre l'échelle de 0 à 20. Ne pas hésiter à attribuer toute note extrême lorsqu’une copie le mérite. En cas de production insuffisante de l'apprenant, encourager ce dernier à n'y voir qu'un incident de parcours et lui préciser dans quelles conditions il pourrait mieux faire.

IV.  LA REMISE DES COPIES ET LES REMEDIATIONS

Que faut-il faire ? Remettre les copies avant de procéder aux remédiations ou faire l'inverse ? Des avis sont partagés à ce sujet mais la meilleure formule serait de souscrire à la première hypothèse car la note attribuée à l'élève est un indicateur pour les actions à entreprendre. Il importe donc de faire des remarques orales et générales sur les productions des élèves (impressions, commentaires, statistiques...) et ensuite distribuer les copies. L'enseignant orientera l'activité de chaque élève dans un sens de traitement personnel de sa production et des corrections qui lui sont attachées.

NB : Porter dans le cahier de textes les éléments statistiques découlant de l'analyse des performances des apprenants (moyenne générale de la classe, plus forte note, plus faible note, taux de réussite, écart-type).
Après cette étape, l'enseignant doit procéder aux remédiations. On peut dégager à ce sujet deux approches distinctes :

1.  La correction interactive.
L'accent doit être particulièrement mis sur les difficultés rencontrées par les élèves tel que révélé par la fiche de correction, il s'agit donc d'un travail de ré explication émaillé ou suivi de nouveau(x) test(s) focalisés sur lesdites difficultés ;

2.  L'élaboration et la distribution d'un corrigé type.
Si cette 2ème proposition est adoptée, il faut attirer l'attention des élèves que le corrigé proposé n'est pas un prêt-à-porter adaptable à toutes les évaluations mais une invite à une contextualisation intelligente d'un type d'exercice. La fiche de corrigé type devient alors un outil qui sera accessible à l'élève en permanence dans les temps suivants de travail.

NB : Noter dans le cahier de textes les activités remédiations. Pour réussir celles-ci après la remise des copies, le Professeur doit amener ses élèves à comprendre que ces activités sont plus importantes pour leur formation que la note en soi. Inviter les élèves à conserver soigneusement leurs copies corrigées et à coller l'épreuve dans leurs cahiers.

V. TECHNIQUES D'ÉVALUATION DANS LES GRANDS GROUPES.

Il est évident que l'évaluateur placé en face de moins de 50 apprenants et celui qui doit faire face à une cohorte dépassant les 100, ne sont pas dans la même situation. A situation différente donc, attitudes différentes. Les grands principes énoncés ci-dessus restent valables, de même que la plupart des outils mentionnés. C'est bien d'une attitude différente en face des problèmes de l'évaluation qu'il s'agit.

     V.1  L'autoévaluation
Dans une phase d'évaluation formative, c'est-à-dire ne donnant pas lieu à l'attribution d'une note à caractère administratif, l'enseignant peut, en fin d'exercice, porter au tableau les réponses exactes et leur attribuer un score. Chaque apprenant alors s'auto évalue et peut ainsi situer son niveau de performance par rapport à la norme indiquée par l'enseignant, ainsi que par rapport à l'ensemble du groupe classe.
Bien évidemment, répétons-le, ce type d'instrument devra être réservé à l'évaluation formative.

     V.2  L'évaluation mutuelle
Il s'agit ici de demander aux apprenants d'échanger leurs feuilles en fin d'exercice, par voisinage ou par toute autre technique indiquée par l'enseignant. L'évaluateur porte son nom sur la copie qu'il a à corriger. Les feuilles sont rendues à leurs auteurs en fin d'évaluation.

     V.3  L'évaluation par échantillonnage.
L'enseignant donne un devoir à faire (en classe ou à la maison) et prévient ses apprenants qu'il ne ramassera, de façon aléatoire, qu'un pourcentage donné des copies (10 %, 20 %. 30%, etc.).
Les apprenants doivent être prévenus d'avance que le fait que leur copie ait été ramassée une fois ne les met pas à l'abri pour la collecte suivante, afin de décourager les spécialistes des paris hasardeux.
D'autre part, la collecte doit être suffisamment fréquente pour permettre d'attribuer au moins une note à chaque apprenant pour le même type d'exercice.
A noter que, selon le type d'exercice choisi, l'évaluation par échantillonnage peut se combiner, pour les copies non relevées par l’enseignant, avec l'évaluation mutuelle.

     V.4  L'évaluation partielle
II s'agit ici de demander aux apprenants de ne faire qu'une partie du devoir. Par exemple, en statique, leur demander de faire l'inventaire des forces et de les représenter, une autre fois représenter les forces qui agissent sur un système et leur demander d'appliquer la condition d'équilibre pour calculer leurs intensités ou encore pour un solide soumis à l'action de trois forces, en représenter deux et leur demander d'en déduire le sens et la direction de la troisième , etc.

     V.5  L'évaluation par groupes
On donne à faire un travail qui devra être exécuté par groupes de 4, 5, 6,... La note attribuée au travail évalué le sera à chaque membre de chaque groupe.
On le voit, les techniques mentionnées ci-dessus tendent toutes vers un même but : rendre le travail de l'évaluateur plus rapide (donc moins fastidieux) et permettre aux apprenants de prendre
en mains, sous certaines conditions de fiabilité, cette partie de leur apprentissage, dont ils sont généralement exclus dans les pratiques de classe courantes

2ème  PARTIE :

AMÉLIORER LE SYSTEME D'ÉVALUATION

 V.  LES NOTES COMME RÉSULTAT D'UNE ÉVALUATION

      V.1  Les échelles des valeurs
On distingue trois principales manières dont le produit de l'évaluation exprime la valeur des productions de l'élève: Des chiffres, des lettres, des appréciations qualitatives. Les chiffres peuvent être soit des notes, soit des scores. Dans le domaine scolaire on confond souvent les deux:
-  La note est une appréciation synthétique qui exprime la valeur d'une performance par un
    repère sur une échelle numérique, généralement à vingt-et-un niveau (de 0 à 20). Il s'agit
    d'une échelle de rapports constants comportant une unité (le point) et une origine (le zéro),
    ce qui autorise un certain nombre d'opérations sur les chiffres obtenus.
   Les lettres, ABCD, expriment un niveau selon une échelle d'ordre, mais sans donner d'indica-
   tions sur les intervalles qui séparent chacune des catégories. Il ne faut donc pas tenter de faire
   correspondre à cette échelle d'ordre une échelle numérique qui, elle, est une échelle de rapports    
   (par exemple en décidant que B est égal à 12, C à 10, etc).
-  Les appréciations qualitatives, quant à elles, ne constituent aucune échelle. Elles sont utilisées   
   comme un supplément ou un commentaire, qui vient confirmer et éclairer la note. Elle doit
   inciter l'élève à revoir les parties non maîtrisées.

      V.2  La fiabilité des notes
Une note donne-t-elle la valeur vraie de la production d'un élève ? Pour avoir une idée claire à ce sujet, faisons recours à l'apport critique de la docimologie.
Selon G. de Lansheere, la docimologie est « la science qui a pour objet l'étude systématique des examens et en particulier des systèmes de notation et du comportement des examinateurs et des examinés ». Nous nous intéresserons particulièrement aux défauts du système de notation et aux comportements des examinateurs qui peuvent inconsciemment, toute présomption de bonne foi faite, influencer les notes ;

   •   Analyse du système de Dotation:
L'échelle numérique de 0 à 20 est-elle véritablement une échelle de rapports égaux comme on le prétend ? Auquel cas un devoir auquel on attribue la note 10 vaudrait deux fois plus que celui au-quel on attribue la note 5 (parce que l'origine des valeurs est la même et que l'unité est constante). S'agit-il d'une échelle d'intervalles égaux ? Auquel cas on pourrait affirmer qu'entre 6 et 9, l'intervalle est le même qu'entre 10 et 13. Si l'échelle utilisée ne possède pas ces caractéristiques, il ne s'agit plus alors d'une échelle de rapports, mais simplement d'une échelle d'ordre qui permet de dire si une valeur est supérieure, inférieure ou égale à une autre, mais qui ne permet pas de savoir de combien, un point n'ayant pas la même valeur d'un bout à l'autre de l'échelle. Dans ce cas, il apparaît clairement que toutes les opérations arithmétiques qui sont possibles avec des échelles de rapports et d'intervalles égaux deviendraient illégitimes : en particulier, les fameux calculs de moyennes si prisés dans l'enseignement. Cela reviendrait à additionner des kilomètres avec des microns ou pire encore, des secondes avec des litres...

   •  L'influence du comportement de l'examinateur :
Il est démontré que quelque soit la conscience professionnelle et le désir de bien faire :
-  L'existence avérée de divergences des notes attribuées par plusieurs correcteurs corrigeant
   successivement la même copie enlève toute valeur prédictive aux notes que les élèves obtien- 
   nent pendant l'année.
-  Les informations dont disposent les correcteurs peuvent aussi influencer la notation. Ces infor-
   mations peuvent être à priori ou séquentielles. Les informations à priori sont celles dont le
   correcteur dispose déjà, avant même d'entreprendre la correction ; elles peuvent être génériques
   lorsqu'elles s'appliquent à l'ensemble des copies dont il dispose (par exemple, elles proviennent de
   tel lycée) ou spécifiques, lorsqu'elles concernent les individus eux-mêmes (par exemple, connais-
   sance de leurs résultats antérieurs). Les informations séquentielles résultent au contraire du tra-
   vail de correction lui-même : la lecture des copies modifie peu à peu le modèle de référence
   (corrigé annoté) qui, par le fait, ne reste pas constant tout au long de la correction.
   Les informations à priori produisent les effets d'assimilation qui consiste à la recherche systéma-
   tique de la consonance cognitive, c'est le fait pour les correcteurs d'éviter de se trouver en
   désaccord avec les informations dont ils disposent.
Quant aux informations séquentielles, elles produisent chez les correcteurs des effets de contraste qui sont de deux types : l'effet d'ordre et l'effet de halo. Selon l'effet d'ordre, une copie ne sera pas évaluée de la même manière selon la place qu'elle occupe dans une série (par exemple, selon qu'elle se situe dans le premier tiers ou dans le dernier tiers) Selon l'effet de halo, l'introduction d'un devoir très mauvais ou très bon dans une loi de copies affecte l'évaluation des copies qui le suivent : celles qui suivent un bon devoir seront sous-évaluées, tandis que celles qui en suivent un mauvais seront surévaluées.
Les travaux de la docimologie conduisent donc manifestement à la modestie (on peut s'étonner de voir des professeurs en jury discuter sur un demi-point), mais il ne saurait conduire à la passivité ou la résignation. Ils constituent plutôt une base de départ pour améliorer la pratique de l'évaluation.

VI.  COMMENT AMÉLIORER LE SYSTEME D'ÉVALUATION ?

Améliorer l'évaluation pour quelle soit régulatrice des apprentissages et rapprocher la note de la valeur vraie de la production de l'élève, c'est d'abord s'éloigner de la pratique solitaire de
l'enseignant qui porte de manière discrétionnaire une note sur une copie. Il s'agit en
particulier pour l'évaluation formative, d'ouvrir des perspectives et d'inciter les enseignants à
expérimenter d'autres manières de faire.
On  désigne  par le terme MODÉRATION, l'ensemble des procédures qui tentent d'homogénéiser les critères utilisés par les évaluateurs et de ramener les échelles qu'ils utilisent à une échelle commune.
On peut distinguer trois niveaux d'amélioration de l'évaluation : celles qui interviennent à
priori c'est-à-dire avant l'évaluation, celles qui interviennent à posteriori, après le travail de
correction et celle qui porte sur la forme même des épreuves.

        VI.1  Évaluer objectivement en précisant les critères d'évaluation :
Si la note n'est pas «juste» dans le cadre d'une évaluation sommative, elle apparaît radicalement insuffisante comme moyen d'évaluation formative. Une évaluation réellement formative est nécessairement une évaluation analytique. Pour qu'il y ait formation, il faut d'abord qu'il y ait information et que cette information soit utilisable; elle ne peut l'être que si elle porte sur des aspects précis de la performance réalisée. Si à deux devoirs successifs, un élève obtient la même note, 12 par exemple, ce peut être pour des raisons extrêmement différentes, sans que pour autant ces différences apparaissent au niveau de la note. De la même manière, s'il obtient une fois 9 et une fois 12, indépendamment de la satisfaction qu'il éprouve d'avoir franchi la moyenne, cet écart de 3 points ne contient en lui-même pas assez informations utilisables sur la nature du changement qui l'a motivé.
Pour progresser vers une évaluation plus formative, il faut recourir à une évaluation critériée. Cela revient à identifier d'abord chacune des composantes d'une capacité globale. Par exemple pour un exercice de statique, on pourra attribuer une valeur spécifique : -au schéma bien fait - à l'inventaire des forces extérieures - à leur représentation - à l'écriture de la condition d'équilibre - à la projection de l'équation vectorielle ou l'expression du moment, etc...
Ces micros étapes doivent être préalablement communiquées à l'élève avec précision ce qui lui permettrait aussi de séquencer son travail personnel.

L'intérêt de recourir à des critères d'évaluation réside pour l'essentiel dans les points suivants :
-  stabilisation de la note attribuée à l'élève : elle devient moins dépendante du correcteur et des
   conditions de correction ;
-  possibilité de diagnostiquer de façon précise les difficultés de l'élève (de la classe). Ainsi, ce
   dernier saura sur quels points il lui reste des progrès à réaliser et donc organiser son travail en
   conséquence ; quant au professeur, il peut moduler son enseignement en fonction de cette
   évaluation plus fine et partant plus utile. Il peut représenter celle-ci sous la forme analytique
   d'un tableau, ou d'un graphique sans qu'il y ait nécessité pédagogique à la synthétiser sous
   forme de note.
-  facilitation du choix des activités de remédiation à mettre en œuvre pour traiter ces difficultés
    d'apprentissage ;
-  amélioration du pouvoir discriminant des notes.
Dans sa forme la plus achevée, cette tendance à l'évaluation critériée aboutit à la constitution d'un référentiel des capacités qui consiste à définir avec précision chacune des composantes d'un apprentissage, et d'en suivre l'évolution jusqu'à son terme, sans pour autant se soucier de noter.

        VI.2  Modifier la forme de l'épreuve :
Une évaluation réellement formative ne saurait être qu'une évaluation différenciée dans ses métho-des et donc dans les instruments qu'elle utilise. En effet d'après la loi de la VARIÉTÉ REQUISE :
« Un environnement très varié ne peut être contrôlé que par un système d'une variété au moins équivalente». N'importe quel outil ne permet pas d'évaluer n'importe quel objectif.
Exemple :

II serait donc plus juste, non seulement de varier les outils d'évaluation en fonction de la complexité de l'objectif à évaluer, mais aussi d'intégrer plusieurs outils d'évaluation. Nous en citons quelques-uns ici : méthodes tests, QCM, questionnaire à trous, questionnaire dichotomiques, questions classiques, exercices, problèmes, analyse documentaire ...

        VI.3  Les remèdes à priori :
-  Le choix d'une échelle de valeur appropriée. On sait que l'échelle de 0 à 20 n'est que partiellement
   et diversement utilisée, ce qui ne nous empêche pas souvent de noter au demi, voire au quart de
   point (utilisant ainsi une échelle à 41 ou 81 niveaux)
-  La définition d'un barème commun qui consiste à disséquer en éléments distincts et à attribuer
   des points lorsqu'on en constate l'apparition dans les copies.
-  La réunion d'harmonisation, concertation préalable entre les correcteurs, qui joue un rôle décisif
    pour se mettre d'accord sur le produit norme (le corrigé + barème).

        VI.4  Les remèdes à posteriori :
-  La multi correction, qui peut permettre d'éviter des accidents. D'après H. Pierou, le nombre de
   corrections successives qu'il faudrait pour stabiliser la note d'une copie pour qu'une nouvelle
   correction ne fasse pas varier la moyenne des notes déjà portées, sans pour autant que l'on
   puisse la considérer comme la vraie note est:
   16 fois pour la Physique
   13 fois pour les Mathématiques
   127 fois pour la Philosophie !
-  L'ajustement des moyennes des correcteurs, ou la réduction des notes, qui tempèrent les écarts
   entre correcteurs, ramenant à une même proportion celui qui est sévère et celui qui est indulgent.

Conclusion

Au-delà de la diversification des techniques et des instruments, l'enrichissement et la structuration des pratiques d'évaluation sont susceptibles de contribuer à l'amélioration de l'enseignement lui-même. Plus que formative, l'évaluation peut alors devenir formatrice et booster qualitativement et quantitativement les résultats scolaires.

Synthèse élaborée par :       M. HAND Joseph Flaubert    1PP/PCT/LIT

Sources:  -  MINESEC : Projet PASECA, Projet PARE
               -  Patrice PELPEL : «Se former pour enseigner »,, collection Savoir enseigner,
                   Dunod .Paris 1993